Adaptación de la Escala Atribucional de Motivación de Logro de Manassero y Vázquez

Patricia Morales-Bueno
Doctora en Ciencias de la Educación.
Profesora, Departamento de Ciencias, Pontificia
Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Viviana Gómez-Nocetti
Doctora en Psicología Evolutiva y del Aprendizaje Escolar.
Profesora, Departamento de Psicopedagogía y Orientación,
Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, Chile.

Introducción
En el presente artículo se reportan los resultados del estudio de validez de constructo y fiabilidad de una Escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML), adaptada para su aplicación en contextos educativos universitarios, en los cuales se implementan estrategias de aprendizaje colaborativo.
En la nueva escala (EAML-M) se reemplazó la dimensión original de Motivación de Competencia del Profesor por la dimensión Motivación de Interacción, en la cual se incorporaron aspectos relacionados con la percepción del estudiante acerca de la influencia de la interacción con sus pares y el profesor, en un contexto de aprendizaje colaborativo. La escala fue aplicada con estudiantes peruanos de primer año de ingeniería, pertenecientes a un curso que implementa la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Motivación de logro desde una perspectiva atribucional
• Internos: Los primeros involucran a las necesidades, cogniciones y emociones.
• Externos: Aluden a los incentivos o al conjunto de acontecimientos externos que terminan por orientar el comportamiento
La teoría de la atribución: Se relaciona con la capacidad que posee el ser humano de ser racional y consciente respecto a sus decisiones.
Weiner (1986), propuesta teórica y señalo la dependencia de este tipo de motivación de las atribuciones causales que el sujeto realiza sobre sus resultados. Éxito (meta alcanzada) o Fracaso (meta no alcanzada).
Manassero y Vázquez (1997, 1998) elaboraron una Escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML) en contextos educativos, inspirada en el modelo motivacional de Weiner, basado en las atribuciones causales (atribución-emoción-acción). El análisis factorial de la EAML muestra una estructura conformada por cinco subescalas: motivación de interés, motivación de tarea/Capacidad, motivación de esfuerzo, motivación de exámenes y motivación de competencia de profesor.
En el contexto latinoamericano se han realizado algunas investigaciones aplicando la EAML. En una de ellas se usó la escala sin modificaciones, en el estudio de la motivación de logro en situaciones de éxito y fracaso académico de estudiantes universitarios. Las causas singulares identificadas en situaciones de éxito hicieron referencia a procesos de motivación interna (esfuerzo, interés y capacidad), mientras que para las situaciones de fracaso se presentaron causas singulares relacionadas con procesos tanto de motivación interna (bajo esfuerzo y falta de interés) como externa (dificultad de la tarea)
Método.- Se llevo a cabo con la participación de 224 estudiantes peruanos, de primer año, inscritos en el segundo curso de Química General de los Estudios Generales Ciencias, en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Entre los estudiantes que conformaron la muestra en este estudio, las especialidades con mayor ocurrencia fueron Ingeniería Industrial (23,2%), Ingeniería Electrónica (20,1%) e Ingeniería Informática (20,1%), y la especialidad con menor ocurrencia fue la de Matemática (0,4%). Las edades de los participantes oscilaron entre los 16 y 20 años, y el mayor porcentaje correspondió a estudiantes de 8 años (37,5%) y el menor porcentaje a estudiantes de 16 años (1,3%). El 76,8% de estudiantes en la muestra fueron varones y el 23,2% mujeres.
Procedimiento.- La EAML-M fue aplicada a los estudiantes participantes durante sus sesiones de clase, dos semanas antes de finalizar el primer semestre académico 2006. Los estudiantes respondieron la escala de manera individual. La persona que aplicó el instrumento leyó en voz alta las instrucciones, mientras los estudiantes lo hacían en silencio; luego se aseguró de que no hubieran quedado dudas respecto a ellas. El tiempo máximo para responder el cuestionario fue de 30 minutos. A partir de los datos recogidos se realizó un análisis descriptivo de los puntajes obtenidos para cada ítem y para la escala completa. Con el propósito de estimar la validez de constructo de la escala, se realizó análisis factorial exploratorio, de componentes principales con rotación ortogonal.
La interpretación teórica de la estructura factorial de EAML-M permite describir cada una de las dimensiones como se detalla a continuación:
Interés y esfuerzo. Valoración del estudiante acerca de su propio interés por el estudio de la asignatura y de su esfuerzo por tener un buen desempeño en ella.
Interacción con profesor. Valoración del estudiante acerca de la influencia de su interacción con el profesor sobre su desempeño en la asignatura.
Tarea/Capacidad. Valoración del estudiante acerca del grado de dificultad de las tareas de la asignatura y sobre su propia capacidad para el estudio de ella.
Examen. Valoración del estudiante acerca de la influencia de los exámenes sobre la nota obtenida en la asignatura.
Interacción con pares. Valoración del estudiante acerca de la influencia de su interacción con sus pares sobre su desempeño en la asignatura. a) Influencia de pares sobre las habilidades para el aprendizaje. Valoración del estudiante acerca de la influencia de su interacción con sus pares sobre aspectos relacionados con su aprendizaje, como son el mejoramiento de sus habilidades para aprender, su persistencia en las tareas difíciles y su compromiso para tener un buen desempeño. b) Interacción colaborativa con pares. Valoración del estudiante acerca de la interacción colaborativa con sus pares en el trabajo de la asignatura.
Conclusiones.- La Escala Atribucional de Motivación de Logro Modificada (EAML-M) presenta valores de confiabilidad y validez de constructo que permiten su aplicación para la evaluación de la motivación de logro en contextos educativos en donde se implementen estrategias de aprendizaje colaborativo. Su aplicación es sencilla, no demanda mucho tiempo y el proceso de revisión y puntuación se puede realizar sin complicaciones.
La información recogida a partir de la aplicación de la EAML-M permite evaluar el perfil dimensional de las atribuciones de los estudiantes cuando se aplican estrategias colaborativas en el proceso de aprendizaje. Cuando un alumno se siente responsable directo de sus logros académicos, mostrará mayor persistencia en la tarea, dado que relaciona esos logros con su propio interés y esfuerzo. Una forma de potenciar esta dimensión es aplicando estrategias adecuadas, como en este caso, el trabajo colaborativo. Cuando el estudiante comprende que al desarrollar la estrategia de manera eficiente se ayuda a lograr sus objetivos de aprendizaje, mostrará mayor disposición y apertura para establecer relaciones de interdependencia positiva y facilitadora, tanto con sus pares como con los docentes.
Referencia
MORALES-BUENO, Patricia y GÓMEZ-NOCETTI, Viviana. Adaptación de la Escala Atribucional de Motivación de Logro de Manassero y Vázquez. Educación y Educadores [en línea] 2009, vol. 12 [citado 2010-08-13]. Disponible en Internet: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=83412235002. ISSN 0123-1294.

MOTIVACION: PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y ALGUNAS CONSIDERACIONES DE SU IMPORTANCIA EN EL AMBITO EDUCATIVO.

María Luisa Naranjo Pereira
Docente de Escuela de Orientación y Educación Especial
Universidad de Costa Rica
San José, Costa Rica

Existen tres perspectivas fundamentales sobre la motivación: la conductista, la humanista y la cognitiva. La perspectiva conductual enfatiza que las recompensas motivan la conducta y dirigen la atención de las personas hacia acciones adecuadas y la distancian de las inadecuadas. La perspectiva humanista subraya la capacidad humana para crecer, las cualidades personales y la libertad de elección. La teoría cognitiva enfatiza en las ideas y considera que lo que la persona piensa que puede ocurrir es importante porque determina lo que ocurre. Cada una de las perspectivas teóricas brinda valiosos aportes que permiten comprender de manera más integral cómo opera el fenómeno de la motivación en el ser humano. Se puede entender, por consiguiente, que la motivación está influida por múltiples variables; por ejemplo, el impacto de los refuerzos positivos y negativos sobre el comportamiento, al que se refiere el enfoque conductual; todas las necesidades y emociones que considera el enfoque humanista y las ideas, creencias, opiniones y expectativas que toma en cuenta el enfoque cognitivo. Estas posiciones teóricas se complementan, pues consideran diferentes dimensiones del funcionamiento humano. Las personas son seres con conductas, emociones, necesidades, pensamientos, y todos estos se relacionan entre sí. Lazarus (citado por Naranjo, 2004) opina que la singularidad del pensamiento es un gran impedimento para el aprendizaje y el progreso. Existe un deseo de hallar una solución verdadera, precisa y perfecta a los problemas humanos; sin embargo, no existen causas únicas para estos.

Un objetivo fundamental que debe proponerse en el ámbito educativo es lograr la motivación del estudiantado en relación con el aprendizaje, por cuanto, como se mencionó, la motivación activa dirige y mantiene la conducta hacia las metas educativas que este se propone. El grado de motivación que se obtenga debe ser lo suficientemente relevante para que la persona desarrolle la disposición para aprender y continúe haciéndolo por sí misma, por su propio gusto y para su crecimiento académico y personal.

Existen tres aspectos relevantes para la motivación que deben tomarse en cuenta en el ámbito educativo: las expectativas de la población estudiantil, el valor otorgado a las metas educativas y las consecuencias afectivo-emocionales resultantes del éxito o del fracaso académico. De igual forma, deben tenerse presentes los problemas motivacional-afectivos: la indefensión y la desesperanza aprendida, los cuales son patrones de comportamiento que surgen desde la infancia, en los que las personas perciben sus fracasos como insuperables porque consideran que carecen de habilidades.

El estudiantado realiza atribuciones de causalidad ante situaciones que le ocurren, las cuales repercuten en sus emociones, pensamiento, motivación, comportamiento y autoestima. Es importante que el estudiante aprenda a modificar su percepción o las razones que suelen atribuir como causas de sus éxitos o fracasos académicos, de manera que pueda identificar causas permanentes y generales para aquellos eventos positivos (por ejemplo; me desempeñé bien en la prueba porque soy una persona capaz) y, por el contrario, sean capaces de encontrar causas específicas y temporales para eventos negativos (por ejemplo; no salí bien en el examen porque no estudié lo suficiente).

Considerar algunos aspectos como los siguientes puede ayudar a las personas estudiantes a no desmotivarse:
• Comprender que es natural no poseer la misma capacidad para desempeñarse en las diversas áreas del aprendizaje; por ello es importante aprender a conocerse y realizar una valoración objetiva tanto de las fortalezas propias para aprovecharlas, así como de las debilidades para identificar dónde se requiere mayor esfuerzo y del progreso que se va obteniendo.
• Entender que equivocarse y aprender de los errores forma parte del proceso de aprendizaje formal y de la vida en general. Igualmente, comprender que en muchas ocasiones es importante y conveniente solicitar ayuda a fin de evacuar dudas o recibir más información que facilite comprender y asimilar de mejor manera el conocimiento, luego de entender que pedir ayuda es una necesidad y un derecho de todas las personas.
• Comprender que la inteligencia no es un rasgo fijo, sino que más bien se puede cultivar mediante el aprendizaje y que por lo tanto hay posibilidades de cambio y de mejoría en el desempeño académico.

Para toda institución educativa resulta de gran importancia conocer los posibles motivos que guían la conducta de la población estudiantil y que están relacionados con la seguridad emocional, las sensaciones, el refuerzo, las personas y los grupos significativos, la autoestima, y los aspectos cognoscitivos y estéticos, auto constructivos y de mejora social. Este conocimiento permite el desarrollo de acciones que favorezcan la motivación hacia el aprendizaje.

Debe recordarse que, cuando se expone a estudiantes a desafíos académicos que están fuera de su alcance, es probable que se frustren y se llenen de tensión; por otra parte, si los desafíos son pobres les provoca aburrimiento. Ambas situaciones producen desmotivación, por lo que resulta recomendable que las exigencias académicas estén acordes con las capacidades del estudiantado y se adecuen a sus etapas de desarrollo.

Conclusiones:

Es importante que el personal docente trate de despertar la curiosidad del estudiantado con respecto a los diferentes temas que se analizan con el propósito de captar su interés y atención sobre estos.
Algunos aspectos que podrían resultar valiosos para lograr tal fin son: la novedad de los conocimientos y el destacar su importancia, de modo que la persona estudiante pueda encontrarle sentido al aprendizaje; asimismo, promover la exploración y reflexión de temas de su interés y la integración de los nuevos conocimientos con aquellos previos.

Se debe estimular a la población estudiantil a que conceda mayor importancia al hecho de aprender (motivación intrínseca) que a la calificación que obtenga en una materia (motivación extrínseca); igualmente, a que perciba sus habilidades como modificables, que centre su interés más en la experiencia de aprendizaje que en las recompensas externas y que además reconozca la relevancia de las actividades académicas.